Wirtschaft und Recht als Schlüsselfach für das Verständnis gesellschaftlicher Prozesse

Mit dem Projekt «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» (WEGM) wurde eine umfassende Reform in die Wege geleitet, um die gymnasiale Bildung an eine sich rasch wandelnde, digitalisierte und globalisierte Welt anzupassen. Dieser initiale Beweggrund scheint heute noch aktueller als bei der Beschlussfassung im Jahr 2019. Die übergeordneten Bildungsziele haben die Reform überdauert und wurden in der Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätszeugnissen (MAV, 2023) erneut festgeschriebenen, da sie den Kern einer gymnasialen Allgemeinbildung treffen. In Anbetracht jüngster Ereignisse muss das Gymnasium des 21. Jahrhunderts Schüler:innen tatsächlich auf «anspruchsvolle Aufgaben in der [globalen] Gesellschaft» (Art. 6, Abs. 1, MAV, 2023) vorbereiten. Diese Vorgabe kann als eine moderne Reinterpretation des Humboldt’schen Bildungsideal gelesen werden, wozu heute auch ein Allgemeinwissen im Bereich Wirtschaft und Recht gehört (Eberle, 2014). Jüttler (2025) untermauert den Stellenwert ökonomischer Kompetenzen in einer zeitgemässen Allgemeinbildung.

Im neuen Rahmenlehrplan Gymnasiale Maturitätsschulen (EDK, 2024) werden neben fachlichen und überfachlichen Kompetenzen auch transversale Unterrichtsbereiche beschrieben. Eine entsprechende Orientierung fachlicher Inhalte ist daher ein wichtiger Bestandteil einer zeitgemässen gymnasialen Bildung. Mit dem transversalen Unterrichtsbereich Interdisziplinarität wird vergleichsweise stark die Organisation des Unterrichts vorgegeben. Künftig soll ein Teil der Unterrichtszeit für interdisziplinäres Arbeiten aufgewendet werden. Die konkrete Ausgestaltung des interdisziplinären Arbeitens wird momentan in den Kantonen verhandelt und befeuert eine allgemeine Verunsicherung – auch bei Lehrpersonen des Faches Wirtschaft und Recht (WR). Im Folgenden will ich erläutern, welches Potenzial eine zielgerichtete interdisziplinäre Öffnung des Faches WR birgt und warum dessen Lehrpersonen dafür unverzichtbar sind.

Allgemeinbildung und (Inter-)Disziplinarität
Das Gymnasium bereitet auf die Universität vor, daher kommt der Wissenschaftspropädeutik ein erheblicher Stellenwert zu. Schüler:innen sollen wissenschaftliche Arbeitstechniken (kennen-)lernen und erste Kompetenzen zum Verständnis wissenschaftlicher Publikationen sowie der Interpretation deren Ergebnisse erlangen. Der Ausdifferenzierungsprozess schulischer Fächer orientierte sich stark an einer vergleichbaren Dynamik in den Wissenschaften. Zur Entwicklung wissenschaftspropädeutischer Kompetenzen ist also eine starke Orientierung an den entsprechenden universitären «Mutterdisziplinen» durchaus zielführend. Gleichzeitig hat eine strikt disziplinäre Bildung klare Grenzen, denn ein Schulfach ist kein Abbild der an Hochschulen gelehrten Wissenschaft, es handelt sich eher um ein «historisch gewachsenes Bündel schulischer Aufgaben» (Jank & Meyer, 2021, S. 32). Diese fachdidaktische Übersetzung zwischen Wissenschaft und Schule in Kombination mit begrenzten Zeitbudgets zur Vermittlung des Stoffes begrenzt die disziplinäre Spezialisierung innerhalb der gymnasialen Schulfächer.

Eine strikt disziplinäre Orientierung ist auch mit Blick auf das Ziel der allgemeinen Studierfähigkeit problematisch. Die gymnasiale Maturität muss auf ein Studium jeder universitären Disziplin vorbereiten, daher werden alle Schüler:innen in einem breiten Spektrum an Schulfächern unterrichtet. Doch der Allgemeinbildungsanspruch geht darüber hinaus, Schüler:innen sollen nicht nur auf ein Studium, sondern auch auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet werden. Einzelne Schulfächer können Schüler:innen fachliche Perspektiven auf bestimmte Sachverhalte eröffnen sowie spezifische Werkzeuge für deren Analyse in die Hand geben. Dabei fussen sie auf einer disziplinspezifischen Komplexitätsreduktion und ermöglichen daher lediglich die Erschliessung eines Teilaspekts der Realität (Defila & Di Giulio, 1998). Jürgen Mittelstraß (2005) hat festgehalten, dass uns gesellschaftliche Probleme nicht den Gefallen tun, sich disziplinär fassen zu lassen. Die Verbindung unterschiedlicher fachlicher Perspektiven ist für einen adäquaten Umgang mit Komplexität und für die Vorbereitung von Schüler:innen auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft unumgänglich.

Wirtschaft und Recht: Ein interdisziplinäres Fach?
Vor allem in den Debatten rund um die neuen Schwerpunktfächer im Kanton Zürich wurde wiederholt das Argument der Interdisziplinarität gegen eine interdisziplinäre Erweiterung des Schwerpunktfaches WR ins Feld geführt. In Anlehnung an Jank und Mayer (2021) wird dabei mit einem historisch gewachsenen Bündel schulischer Aufgaben gegen ein erweitertes Bündel schulischer Aufgaben argumentiert. Im Fachbereich der Geistes- und Sozialwissenschaften ist WR eben aufgrund seiner Interdisziplinarität ein Schlüsselfach. Es ist essenziell für das Verständnis moderner Gesellschaften. Der Themenkomplex Wirtschaft erlaubt den Schüler:innen mikro- und makroökonomische Dynamiken zu begreifen. Der Themenkomplex Recht zeigt den Schüler:innen die dafür massgebenden institutionellen Rahmenbedingungen auf. Erst eine Kombination dieser beiden fachlichen Perspektiven ermöglicht einen Blick auf einen Teil der vielseitigen Wechselwirkungen, die gesellschaftliche Prozesse prägen. Das Fach WR ist somit mehr als die Summe seiner Teile.

Rolf Dubs (2014) beschrieb die Lehrplan-Konzepte «Inselbildung» und «Integrationsfach». Beide Konzepte beinhalten Phasen des disziplinären instruktiven Unterrichts gefolgt von Phasen des problemorientierten konstruktiven Unterrichts. Der Untersuchungsgegenstand Gesellschaft ist inhärent multidisziplinär, gewisse Inhalte werden bereits heute in mehreren gymnasialen Fächern zeitlich und räumlich getrennt thematisiert. So wird beispielsweise die Industrialisierung in den Fächern WR und Geschichte behandelt, die Globalisierung in den Fächern WR und Geografie. Geschichte ist sogar ein expliziter Bestandteil des von Dubs angedachten «Integrationsfach Wirtschaft und Recht». Die interdisziplinäre Öffnung ist sozusagen in die DNA des Faches WR eingeschrieben. Wenn WR ein interdisziplinäres Fach ist, dann sollten dessen inhaltlichen Grenzen wohl kaum auf einen historisch gewachsenen Korpus beschränkt bleiben. Eine zielgerichtete Berücksichtigung historischer und geografischer Perspektiven würde WR zum gesellschaftswissenschaftlichen Schlüsselfach des Gymnasiums machen.

Ausblick
Die von Wolfgang Klafki (2007) beschriebenen epochaltypischen Schlüsselprobleme müssen in «ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft» (S. 53) vermittelt werden. Wie gezeigt wurde, ist Interdisziplinarität dafür unverzichtbar. Nicht umsonst wurde das Fach WR als interdisziplinäres Fach eingeführt. Lehrpersonen des Faches WR sind in einer besonders guten Ausgangslage, die Interdisziplinarität an den Gymnasien massgeblich mitzugestalten. WR ist das einzige interdisziplinäre Fach mit gut 30-jähriger Geschichte. In dieser Zeit konnten viele wertvolle Erfahrungen in der Schulpraxis sowie der Lehrpersonenbildung gesammelt werden. WR-Lehrpersonen sind qua ihres Faches geübt im interfachlichen Unterrichten. In der jüngsten Bildungsreform wurde WR zum Grundlagenfach, es ist folglich das einzige vom Rahmenlehrplan vorgeschriebene interdisziplinäre Unterrichtsgefäss. Es sollte als Experimentierraum für die bereits von Dubs angedachten Konzepte zur interfachlichen Integration gesehen werden und kann so einen wegweisenden Beitrag zur Interdisziplinarität an Schweizer Gymnasien leisten.

Yannick Sottas ist Ökonom und Lehrperson für Wirtschaft + Recht, momentan dissertiert er an der Universität Fribourg zur Didaktik der gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächer mit Fokus auf Interdisziplinarität.
yannick.sottas@unifr.ch

Referenzen
Defila, R., & Di Giulio, A. (1998). Interdisziplinarität und Disziplinarität. In J.-H. Olbertz (Ed.), Zwischen den Fächern—Über den Dingen? (pp. 111–137). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-90935-0_6

Dubs, R. (2014). Unterrichtsplanung in der Praxis: Ein Handbuch für den Lernbereich Wirtschaft (1st ed). Franz Steiner Verlag.

Eberle, F. (2014). Aktuelle Herausforderungen an das Gymnasium. Grundsätzliche Überlegungen vor dem Hintergrund des neuhumanistischen Bildungsideals. AMV, Sonderheft „Humanistische Bildung ? Auslaufmodell oder wieder zu entdeckendes Orientierungssystem für das Gymnasium?, No. 1(1), 9–13. https://doi.org/10.2307/j.ctvddzx0m

Jank, W., & Meyer, H. (2021). Didaktische Modelle (14. Auflage). Cornelsen.

Jüttler, M., Schumann, S., Hübner, N., & Nagengast, B. (2025). Economic competencies as part of 21st century skills and their relevance to predicting the choice of a study program. Citizenship, Social and Economics Education, 24(2–3), 182–214. https://doi.org/10.1177/14788047251314814

Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6., neu ausgestattete Aufl). Beltz.

Mittelstraß, J. (2005). Methodische Transdisziplinarität. TATuP - Zeitschrift Für Technikfolgenabschätzung in Theorie Und Praxis, 14(2), 18–23. https://doi.org/10.14512/tatup.14.2.18

Rahmenlehrplan Gymnasiale Maturitätsschulen. (2024). Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren. https://edudoc.ch/record/232281/files/Rahmenlehrplan-maturitatsschulen.pdf

Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätszeugnissen. (2023). https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2023/373/de